Estoy personalmente maravillada con la obra didáctica sobre piano (¡que tanta falta hace!) de esta excelente docente argentina Malena Herrmann, discípula de Violeta de Gainza; y quiero compartir con ustedes un fragmento de este texto que me pareció brillante, sobre todo por su experiencia en la docencia de piano para niños y también su cruce -por su formación- con el mundo del psicoanálisis. Me encantaría conocer vuestras opiniones sobre este tema.
Cito entonces a Herrmann, M. (2021). Los niños y el piano. CABA: Ethel Batres.
Lectura-Percepción ¡Qué dilema!
En general a los "orejeros" no les interesa aprender a escribir y leer; ¿para qué? ¿por qué necesito saber leer si la oreja me informa de todo? ¡Y lo hago mucho más rápido! A veces lo dicen, otras no, pero es lo que en el fondo piensan. Por ello hacen toda la "resistencia pasiva" (o no tan pasiva), que pueden. Cuando las cosas se presentan de este modo, es un problema, nadie aprende nada que no considere necesario, y no suele dar muchos resultados cantar loas a los enormes beneficios que aporta saber leer. Hernán (9 años) me contestó una vez: "si la necesitá, seré porque no te alcanza el oído, a mí me sobra"... Cuando son chiquitos todo el proceso de registrar en el cuaderno les encanta y forma parte natural de la actividad, las dificultades suelen presentarse más adelante, frente al esfuerzo que les demanda la lectura cuando no pueden contar con la información que habitualmente les proporciona el oído de forma automática. Están tan acostumbrados a obtener esta información de manera "gratuita" que la opción de invertir tiempo, esfuerzo y energía para obtenerla por una vía mucho más trabajosa, según su concepción, tiene poca aceptación. ¿Qué quiso expresar Hernán?; Qué la lectura es una opción de segunda categoría! ¿Qué la vía regia de información es únicamente el oído? ¿Qué leer es un recurso válido para concepción, son capaces de informarse por la vía auditiva? Desde ese punto de vista aprender a leer es casi equivalente a aceptar una minusvalía. La realidad quizás sea diferente: la dificultad genera resistencia y la devaluación es una forma de encubrirla.
Matías, de 12 años, es un enamorado de la música y el piano y enemigo acérrimo declarado de la lectura.
Las partituras se pierden, se traspapelan, se caen atrás del piano, les pasa de todo y nunca están disponibles! En esta época de clases virtuales a las que le costó mucho acostumbrarse, le propuse dedicar un ratito de cada clase a entrenarnos para leer. Todo un caballero, aceptó pero llegado el momento las hojas no aparecían, cuando finalmente las encontraba, se ponía un poco a regañadientes y me daba la impresión que hacía todo lo necesario para convencerme de que era una "misión imposible" y así lograr que yo desista. Algunas clases yo "me olvidaba" de lo pactado para no abrumarlo. La semana pasada le pregunté si tenía un poquito de paciencia disponible, contestó que sí, y en un momento dijo "es que me cuesta mucho..." ¡Maravilloso! No es lo mismo decir "no me gusta, no me interesa" que "no quiero porque me cuesta", es posible que éste sea un primer paso importante en la aceptación de que, aunque no le guste mucho, esto depende del estilo de cada uno; a medida que pienso y escribo, recuerdo. Vuelven a mí memoria anécdotas que no estaban presentes de manera consciente pero que evidentemente "por ahí andaban" y probablemente constituyen el soporte de mis reflexiones. Pensando en los "orejeros" que evitan la lectura como si fuera la peste, me acordé de un joven que tenía una forma totalmente distinta de encarar la cuestión.
A Hernán, Matías o cualquier otro niño de esas características, no le importa demasiado lo que "debería" ser; ignora o evita la norma porque la considera superflua e inútil y por supuesto niega o por lo menos no reconoce abiertamente, que esta actitud lo limita. Pero la falencia está, declarada y a la vista. En la reticencia está el reconocimiento de su existencia. Hace muchos años, conocí a un preadolescente que tenía una "oreja" enorme, además de un sentido del deber y del cumplimiento que le hacían competencia. Le importaba muchísimo lo que pensaran de él y no defraudar las expectativas que él creía, estaban depositadas en su persona, sin descanso, intentaba cumplir los supuestos deseos paternos de tener un hijo "perfecto". Como suele suceder, este modelo vincular se replicó en nuestra relación. Autodidacta, se manejaba con solvencia y autonomía, tocaba obras bastante complejas que, aparentemente aprendía leyendo. En clase ponía la partitura y, si yo me guiaba por lo que veía, parecía leer. Era virtuosístico, bastante desprolijo pero el contenido de la obra estaba intacto. Era muy difícil corregir y mejorar su forma de tocar, ni hablar de tratar de entender el contenido de una obra analizando la armonía.
Los niños y el piano
Mis intervenciones no tenían ningún efecto, me sentía llevada al lugar de mera espectadora de su genialidad; venía a lucirse y no quería escuchar nada que no fuera una felicitación. Ya no recuerdo qué, pero algo me hizo sospechar que las apariencias eran eso, solo apariencias y tuve la brillante idea de proponerle leer algo bastante simple, desconocido para él. ¡Qué creen ustedes que pasó? ¡Estaba totalmente perdido! Si le hubiera puesto un texto en japonés quizás lo resolvía mejor. No conocía los distintos grupos rítmicos y delerebaba las notas con esfuerzo. ¿Cuál era el misterio?... Atrapado "in fraganti" me contó lo que hacía: escuchaba la obra mirando la partitura tantas veces como le fuera necesario. La aprendía de oído y como era muy inteligente y tenía una memoria fotográfica prodigiosa, asociaba la fotografía sonora a la escrita y era capaz después de "leer" y asociar de manera inversa.
Mirando la partitura el oído le devolvía lo que debía tocar. Quedé muy impresionada porque con esta mecánica era capaz de resolver obras complejas como valses de Chopin u otras de similar dificultad. Este niño no podía aceptar su ignorancia en algún tema ni reconocer su interés por aprenderlo. En consecuencia era incapaz de demostrar cuánta necesidad tenía de ser ayudado. Quizá lo más triste es que, al poner en juego semejante mecanismo para lucirse y demostrar su autosuficiencia se aseguraba no conseguir jamás aquello que necesitaba. Nadie podía darle nada porque no lo pedía, sino que trabajaba muchísimo para ocultar sus falencias y aparentar no tener ninguna necesidad. Hernán. Matías y casi todos los otros socios del "Club de la Superoreja", exhiben orgullosos su postura y su capacidad de presendir. Pero las cartas están sobre la mesa a la vista de todos y por lo tanto, disponibles si llega el momento en que otra necesidad se imponga. Mientras tanto, podemos proporcionarles todas las herramientas necesarias para que llegado el momento, si esto ocurre, éstas estén disponibles y la balanza se equilibre.
A manera de cierre...
Los niños hacen sus propias teorías acerca de lo que los rodea; buscan y construyen una lógica para poder ordenar, acomodatar, explicar y apropiarse de los fenómenos nuevos con los que van tomando contacto.
Por eso debemos ser tan cuidadosos a la hora de brindar explicaciones: ellos, aunque no la hayan verbalizado, tienen una propia, de la que quizás ni siquiera sean conscientes. Si no la conocemos o ignoramos si quiera su existencia, es posible que nuestros argumentos se instalen sobrepuestos a los suyos.
Si creemos que "nuestra verdad" barre con la que él haya elaborado y toma su lugar, estamos equivocados. Sin que nos enteremos, ambas conviven y si no concuerdan, se instala una "lucha" silenciosa, que pasa inadvertida e impide, de alguna manera, que una de las dos se instale como "cierta" y se convierta en un marco teórico de referencia.
Esta pugna entre dos ideas en la que ninguna logra imponerse, constituye una base de duda permanente. Es como construir una casa sobre un terreno pantanoso: al no tener una base sólida tiene garantizado un futuro inestable. Esto nos explica, quizás, la enorme dificultad que tienen algunos niños en recordar determinadas informaciones o conceptos. Observar cómo proceden espontáneamente, escuchar con toma a ésta (su lógica) como punto de partida, se genera una confrontación inmediata y espontánea entre ambas argumentaciones que pone en evidencia y señala tanto los puntos discordantes como aquellos concordantes, Así le permitiremos reformular buenamente su teoría, transformarla y acercarla sin conflicto a aquella universal por la que todos nos regimos.
El maestro antes que nada, debe ser un gran observador. Luego necesita interpretar la información obtenida para poder construir con cada alumno el proceso más adecuado a sus necesidades, tomando en cuenta sus gustos y preferencias. El niño no expresa sus deseos y necesidades conscientes y a través de sus actos nos da mucha información acerca de sí mismo. Basado en su experiencia y en su observación, el docente puede buscar el modo más adecuado de ofrecerle, aquello que a su criterio, necesita para crecer, teniendo la flexibilidad necesaria para amoldarse y replantearse procedimientos y objetivos tantas veces sea necesario.
El camino recién empieza, pero este tramo tendrá una importancia fundamental a lo largo de todo su recorrido.
La creatividad y el juego no están planteados como una característica propia y exclusiva de la etapa de iniciación y de la infancia, sino como participantes imprescindibles y permanentes de todo el proceso de aprendizaje.
Los procesos son dinámicos y flexibles. Nos adaptamos y acomodamos en cuanto a gustos, necesidades, disponibilidad e intereses pero esto no modifica nuestro enfoque, en el que la relación con el instrumento y la música se construyen a partir del afecto, del placer y de la comprensión profunda, tanto conceptual como auditiva, del material que elegimos para frecuentar y ejecutar. No olvidemos que una pequeña pieza "mínima" encierra tanto misterio y desafío para un principiante como un preludio de Bach para un joven un poco más entrenado. Siempre y cuando entendamos que toda pieza musical, sea pequeña o grandiosa, nos abre las puertas a un mundo afectivo, intelectual y sonoro que podemos explorar. Así como creemos que la comprensión conceptual influye en la interpretación, por otra vía, se expresa a través de la improvisación y la composición, que se enriquecen en la medida en que el vocabulario espontáneo disponible sea cada vez más amplio y variado.
Muchas veces escuchamos decir: "ahora, ya sos grande, ¡a estudiar en serio!" ¿A qué se refieren?
Quienes se manifiestan de esta manera creen que, de la noche a la mañana, debemos guardar y abandonar en un viejo arcón toda la vivencia musical infantil y darle seriedad a la relación con la música tomando una enorme pila de partituras que se sucederán en el atril y serán nuestra única vía oficial de acceso, dejando en el pasado la multiplicidad de caminos que teníamos hasta ese momento. Parecen ignorar la seriedad y el compromiso con el que los niños encaran los juegos y que, en esa etapa de su vida, es la vía regia del conocimiento. A medida que crecemos tenemos la posibilidad de acceder y disponer de nuevos recursos. Podemos integrarlos sin necesidad de descartar aquellos que motorizaron el vínculo hasta ese momento. El acceso a través de la lectura enriquece, si la curiosidad y el juego mantienen un lugar de preferencia. La seriedad radica en nuestro compromiso, en nuestra capacidad de cuestionar nuestro propio trayecto para tener la posibilidad de modificar lo necesario de manera de no repetir indefectiblemente como docentes, nuestra propia historia personal.
El maestro observa, ofrece, propone, acompaña y a veces, espera.
Espera el momento adecuado, espera a que el otro esté disponible, acomoda sus pasos mientras comparte y de esta manera también crece.
